Po egzaminie maturalnym 2020

Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikowała sprawozdanie po egzaminie maturalnym w roku 2020. Prezentujemy wnioski, rekomendacje i zachęcamy do zapoznania się z całym sprawozdaniem.

  1. Analiza wyników zdających oraz umiejętności badanych poszczególnymi zadaniami w arkuszach egzaminacyjnych skłania do konstatacji, że na egzaminie maturalnym z języka polskiego na poziomach podstawowym i rozszerzonym trudności sprawia abiturientom odczytywanie sensów dosłownych i niedosłownych zarówno tekstów nieliterackich, jak i literackich. Wciąż rekomenduje się konieczność udoskonalania umiejętności uczniów w zakresie odbioru wypowiedzi i zawartych w nich informacji, rozpoznawania znaczeń literalnych i nieliteralnych, na poziomach struktur i treści tekstów.
  2. Maturzyści nadal słabo radzą sobie z umiejętnością redagowania streszczenia tekstu nieliterackiego. Trudnością jest odczytanie tekstu i wydobycie z niego kluczowych kwestii, umożliwiających zwięzłe przedstawienie treści i problematyki materiału źródłowego. Sporym kłopotem jest nie tylko syntetyzujące wydobycie treści głównych z tekstu nieliterackiego, ale także sformułowanie myśli językiem jasnym i zrozumiałym dla odbiorcy, zwięzłym oraz poprawnym stylistycznie. Zaleca się zintensyfikowanie ćwiczeń polegających na doskonaleniu umiejętności streszczania tekstów nieliterackich o określonej objętości.
  3. Wypowiedzi maturzystów nie satysfakcjonują w zakresie poprawności językowej, ortograficznej oraz interpunkcyjnej. Zdający popełniają liczne błędy językowe i zapisu, klasyfikowane jako nierażące i rażące, które znacząco obniżają wartość pracy. Maturzyści mają problem z budowaniem zdań poprawnych składniowo, stylistycznie i leksykalnie. Wypracowywanie w uczniach umiejętności poprawnego wysławiania się w piśmie jest jednym z najbardziej kluczowych zadań stojących przed nauczającymi. Zasady jasności i klarowności stylu wypowiedzi muszą być nieustannie kształtowane w procesie nauczania, gdyż poprawność językowa warunkuje poprawność myśli wyrażanej językiem. Dlatego zaleca się w procesie edukacji polonistycznej zwiększenie liczby ćwiczeń mających na celu rozwijanie kompetencji językowych i świadomości językowej uczniów, bo im wyższy stopień opanowania tych umiejętności, tym bardziej komunikatywne wypowiadanie się, przedstawianie własnego stanowiska i jego uzasadnianie.

  1. Egzamin maturalny z matematyki na poziomie podstawowym potwierdził, że maturzystom nie sprawiają trudności zadania sprawdzające pojedyncze, mało skomplikowane umiejętności, wymagające wykonania jednej lub dwóch prostych i standardowych czynności.
  2. Najlepsze wyniki zdający uzyskali w zadaniach zamkniętych, które sprawdzały umiejętności: stosowania wzoru na n-ty wyraz i na sumę n-początkowych wyrazów ciągu arytmetycznego oraz zliczania obiektów w prostych sytuacjach kombinatorycznych, niewymagających użycia wzorów kombinatorycznych, stosowania reguły mnożenia i reguły dodawania.
  3. Względnie wysoki był również odsetek zdających, którzy wykazali się umiejętnością wyznaczania wyrazów ciągu określonego wzorem ogólnym oraz stosowania zależności między kątem środkowym i kątem wpisanym w okrąg. Tym samym potwierdza się teza, że zdający osiągają bardzo dobre wyniki w zadaniach krótkich, wymagających np. zastosowania tylko wzorów.
  4. Na poziomie rozszerzonym dla zdających nie było zadań bardzo łatwych. Najlepsze wyniki zdający uzyskali w zadaniach zamkniętych sprawdzających umiejętność obliczania granic ciągów oraz z twierdzeń o działaniach na granicach ciągów, ponadto budowania prostego modelu probabilistycznego przy obliczaniu prawdopodobieństwa całkowitego, czy też stosowania twierdzenia o reszcie z dzielenia wielomianu przez dwumian (x-a).
  5. Wszystkie zadania otwarte na poziomie rozszerzonym okazały się trudne dla tegorocznych maturzystów, a zadanie wymagające przeprowadzenia dowodu geometrycznego było bardzo trudne dla zdających. Najwyższe wyniki zdający uzyskali za rozwiązanie zadania, w którym należało wykazać się umiejętnością zastosowania wzorów Viète’a oraz rozwiązywania równań trygonometrycznych.
  6. Maturzyści lepiej radzą sobie z rozwiązaniem zadań, w których należy wykorzystać znany algorytm, niż z zadaniami wymagającymi zaplanowania strategii rozwiązania, modelowania matematycznego czy uzasadnieniem postawionej tezy.
  7. Zarówno na poziomie podstawowym, jak i na poziomie rozszerzonym egzamin ujawnił niski poziom opanowania przez zdających umiejętności z zakresu geometrii, zarówno w przypadku geometrii płaszczyzny (planimetrii) – w szczególności geometrii na płaszczyźnie kartezjańskiej, jak i geometrii przestrzennej (stereometrii). Dotyczy to głównie zadań rozszerzonej odpowiedzi, w których należało użyć lub stworzyć strategię rozwiązania, łącząc w spójną, logicznie uporządkowaną całość kilka pojedynczych umiejętności. Przyczyn niepowodzeń zdających w takich zadaniach należy upatrywać w niskim poziomie umiejętności czytania treści zadania ze zrozumieniem i poprawnej jej interpretacji, których to opanowanie umożliwia stworzenie całościowej koncepcji rozwiązania. Na poziomie rozszerzonym maturzyści nie opanowali w stopniu zadowalającym również zagadnień kombinatorycznych.
  8. Wyniki egzaminu maturalnego wyraźnie wskazują, że najwięcej trudności na egzaminie z matematyki sprawiają maturzystom zadania wymagające uzasadnienia prawdziwości tezy. Zadania wymagające przeprowadzenia rozumowania i przytoczenia poprawnej argumentacji są znacznie częściej od innych pomijane, a wśród tych zdających, którzy podejmują próbę ich rozwiązania jest wielu wnioskujących o prawdziwości tezy na podstawie sprawdzenia poprawności dla kilku wybranych wartości, albo nieuprawnionym przyjmowaniu szczególnych założeń o rozważanych obiektach matematycznych. Często też zdający pomijają istotną część rozumowania lub nie podają jakiegokolwiek komentarza w kluczowych miejscach przedstawianego uzasadnienia. Częste są również rozwiązania, w których zdający poprawnie rozpoczynają rozwiązywanie zadania, zauważając istotne zależności w obiektach matematycznych, jednak nie doprowadzają rozwiązania do końca, ponieważ nie potrafią powiązać ze sobą otrzymanych zależności.
  9. Na względnie niski wynik egzaminu maturalnego z matematyki najczęściej znacząco wpływa brak sprawności rachunkowej oraz problemy z poprawnym wykonywaniem obliczeń rachunkowych. W rozwiązaniach zadań otwartych błędy rachunkowe są popełniane przez zdających na każdym etapie rozwiązania, a te z nich, które dotyczą początkowej fazy rozwiązania zadania, nierzadko w sposób istotny utrudniają lub wręcz uniemożliwiają dokończenie rozwiązania albo doprowadzają do otrzymania wyników niespełniających warunków zadania. W wyniku popełnianych błędów (nierzadko także błędów popełnianych już na etapie przepisywania z treści zadania) zdający często nie doprowadzają rozwiązania do momentu, który umożliwiłby rozstrzygnięcie, czy zdający opanował sprawdzane umiejętności potrzebne do prawidłowego rozwiązania zadania. Maturzyści często nie potrafią właściwie zinterpretować uzyskanych wyników, a tym samym ujawniają brak zrozumienia pojęć i nieznajomość własności obiektów matematycznych.
  10. Tegoroczny egzamin ujawnił relatywnie niski poziom opanowania przez zdających umiejętności rozumienia tekstu matematycznego. Potwierdzeniem tej tezy są podejmowane nieudane próby rozwiązania zadań, w których już w początkowej fazie tworzenia strategii rozwiązania zdający przystępują do rozważania sytuacji odmiennych od tych wynikających z treści zadań.
  11. W trakcie procesu kształcenia nauczyciele powinni nadać duże znaczenie początkowej fazie rozwiązania zadania, tj. precyzyjnemu ustaleniu istoty rozwiązywanego problemu i rozumieniu opisanej sytuacji. Można ćwiczyć z uczniami zmianę sformułowania treści matematycznej na opis tego samego zagadnienia w innym ujęciu albo rozwiązywanie zadań, w których pozornie drobna zmiana w treści wymaga zastosowania rozumowania istotnie odmiennego.
  12. Podczas lekcji należy pokazywać i wyjaśniać alternatywne ujęcia zagadnień, które umożliwiają poprawne i szybkie rozwiązanie problemu oraz ćwiczyć z uczniami rozwiązywanie zadań różnymi sposobami, pokazując tym samym rozmaitość strategii rozwiązywania problemów matematycznych.
  13. Umiejętność uogólniania i określania zmienności własności obiektów matematycznych w zależności od przyjmowania różnych wartości liczbowych jest niezbędna do prowadzenia prawidłowego wnioskowania. Wspomniane umiejętności decydują wręcz o możliwości rozwiązania niektórych zadań. W trakcie procesu kształcenia nauczyciele powinni stwarzać uczniom więcej okazji do ćwiczenia umiejętności analizowania zmian własności obiektów matematycznych, które są konsekwencją przyjmowania w badanych sytuacjach różnych możliwych wartości liczbowych.
  14. W trakcie nauki należy koniecznie zwracać uwagę na staranne i sprawne wykonywanie przekształceń i obliczeń rachunkowych. Nieodzowne jest weryfikowanie poprawności otrzymanego wyniku, a w przypadku wyników niezgodnych z treścią zadania – wskazywanie oraz wyjaśnianie tych sprzeczności, tak aby kształtować umiejętność określania obiektów matematycznych wyznaczonych przez konkretne wartości liczbowe.
  15. W nauczaniu geometrii należy zwrócić szczególną uwagę na poprawną interpretację treści zadań i rozważanie właściwych figur geometrycznych oraz ich elementów. W zadaniach z geometrii na płaszczyźnie kartezjańskiej warto doskonalić umiejętność analizy treści zadania oraz, na poziomie podstawowym – doboru adekwatnej strategii rozwiązania, a na poziomie rozszerzonym – samodzielnego tworzenia przez uczniów strategii i identyfikowania istotnych dla rozwiązania etapów.
  16. Zagadnieniom optymalizacyjnym warto nadać w toku edukacji matematycznej większe znaczenie. Zwiększenie liczby przeanalizowanych różnorodnych przykładów może pozwolić na pogłębioną analizę i tym samym na zrozumienie istoty problemu, zwłaszcza w realizacji najbardziej kluczowych etapów rozwiązania, tj. wyznaczania dziedziny funkcji i uzasadniania istnienia wartości największej lub najmniejszej rozważanej funkcji.

Analiza wyników egzaminu z języka angielskiego pozwala na wyciągnięcie następujących wniosków dotyczących pracy z maturzystami w kolejnych latach.

  1. Wybory zdających w zadaniach zamkniętych pokazują, że często udzielają oni odpowiedzi na podstawie pojedynczych słów powtarzających się w tekście słuchanym lub czytanym i zadaniu, a za mało uwagi zwracają na kontekst, w jakim te wyrazy występują. Bardzo ważne jest, aby przygotowując uczniów do egzaminu, zachęcać ich do wnikliwej analizy powiązań między tekstem a zadaniem. Powinni oni być w stanie wskazać fragment tekstu, który uzasadnia wybór poprawnej odpowiedzi oraz podać powody odrzucenia pozostałych opcji. Ważne jest też, aby zdający po wybraniu poprawnej odpowiedzi upewnili się, że żaden jej element nie jest sprzeczny z tekstem, ponieważ aby odpowiedź była uznana za poprawną, musi w pełni wynikać z tekstu.
  2. Wyniki egzaminu na poziomie podstawowym pokazują, że spośród zadań sprawdzających globalne rozumienie tekstu wyzwaniem dla zdających było określenie kontekstu sytuacyjnego w części sprawdzającej rozumienie ze słuchu oraz określenie intencji autora tekstu w części sprawdzającej rozumienie tekstów pisanych. Warto zwracać uwagę uczniów, że tego typu zadania wymagają spojrzenia na tekst jako całość i połączenia informacji z różnych części tekstu. W przypadku zadań sprawdzających intencję ważne jest też opanowanie czasowników, które są wykorzystywane w tego typu zadaniach, np. warn, invite, advise, oraz wyrażeń i zwrotów, które realizują daną funkcję językową, np. Don’t do that; Would you like to…; If I were you…
  3. Zarówno na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym najtrudniejsze okazały się zadania, które sprawdzały znajomość środków językowych. Tymczasem ograniczony zakres leksyki i struktur gramatycznych wpływa często nie tylko na wynik osiągany przez maturzystów w zadaniach sprawdzających tę umiejętność, ale skutkuje też uzyskaniem niższych wyników w zadaniu sprawdzającym tworzenie wypowiedzi pisemnej, a pośrednio może też powodować błędne rozwiązanie zadań w części sprawdzającej rozumienie ze słuchu oraz rozumienie tekstów pisanych.
  4. Redagując wypowiedź pisemną na poziomie podstawowym, wielu zdających pomijało informacje, istotne dla realizacji danego podpunktu polecenia. Zdarzały się prace, z których nie wynikało, że osoba, o której zdający pisze, to przewodnik, a także opisy wydarzenia w drodze powrotnej z wycieczki, w których pominięty był element spóźnienia. Czasami takie usterki były wynikiem błędów językowych, ale często ich powodem było realizowanie polecenia do zadania „na skróty”, bez przywoływania elementów, które tworzą jasny kontekst. Należy zwracać uwagę uczniów, że każda wypowiedź powinna być napisana w taki sposób, aby osoba nieznająca polecenia nie musiała się niczego domyślać. Jeśli zdający pomija istotne elementy podpunktu polecenia, zwykle skutkuje to usterką w spójności i logice wypowiedzi, ale może też powodować obniżenie oceny w kryterium treści.
  5. Jedną z usterek najczęściej zaobserwowanych w wypowiedziach pisemnych na poziomie rozszerzonym był brak tytułu i zakończenia pracy w artykule. Część zdających w ostatnim akapicie pracy realizowała drugi element tematu, czyli zaproponowanie innego sposobu wyłaniania zwycięzcy w programach typu talent show, a tym samym pomijała podsumowanie, które jest istotną częścią pracy i podlega ocenie. Inny problem występował w zakończeniach rozprawek. Tutaj zdający zwykle pamiętali o zakończeniu wypowiedzi, jednak bardzo często ich podsumowania były sztampowe (mogły pasować do każdej rozprawki niezależnie od tematu lub były tylko minimalnym przeformułowaniem tezy) lub nie były w pełni zgodne z treścią rozprawki, np. w rozprawce zawierającej dwustronną argumentację pojawiało się zakończenie, w którym zdający opowiadał się po jednej ze stron. Omawianie z uczniami kryteriów oceniania wypowiedzi pisemnej jest bardzo ważne, aby mogli oni uniknąć błędów, które mogą wpłynąć negatywnie na ocenę ich wypowiedzi pisemnej.